Проблемный характер профессиональной деятельности педагога: причины и методы предупреждения

УДК 159.9

Наталья Николаевна Степанчук,

преподаватель

ГПОУ «Донецкое художественное училище»

 

ПРОБЛЕМНЫЙ ХАРАКТЕР ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА: ПРИЧИНЫ И МЕТОДЫ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ

Аннотация. В статье освещается содержательный анализ научной литературы по проблеме  противоречивого характера педагогической деятельности. Определены причины общего социально-экономического дискомфорта педагога, проявляющегося в профессиональных деформациях и деструктивном поведении. Предложена апробированная авторская программа тренинга арт-терапевтической направленности «Профессиональная Арт-Формация» как адекватный инструмент обеспечения психологической безопасности образовательной среды, основанный на слиянии творчества и психокоррекционной практики. 

Ключевые слова: профессиональная деятельность; профессиональное здоровье; творчество; тренинг арт-терапевтической направленности.   

В современных условиях развития общества возрастает потребность в гражданах, способных мыслить не по шаблону, занимающих активную социальную позицию, способных к гибким изменениям в своей профессиональной деятельности, к разработке и внедрению инноваций.  Учитывая то, что образование влияет на общество, коренным образом изменяя его, нужно помнить, что главным субъектом образования является педагог. В условиях основательной модернизации системы образования актуальной является потребность в педагогах, способных самостоятельно творчески проектировать и организовывать образовательный процесс в условиях социальной неопределенности.

Между тем, профессиональная группа педагогов отличается крайне низкими показателями профессионального здоровья. С увеличением трудового стажа растет уровень стереотипности социальной перцепции и формальной ориентации в общении, закрепляются защитные психологические реакции, ведущие к снижению самокритичности, повышению авторитарности, неспособности принять иную точку зрения, ригидности. Влияние возрастных изменений (средний возраст работающих педагогов 48–55 лет) усугубляет ситуацию. У большинства педагогов наблюдается наличие признаков профессионального выгорания, пресыщения рутинной деятельностью, угасание психической энергии, что, в свою очередь, блокирует саморазвитие личности (Л.Ф.Бурлачук, О.Ю.Коржова, Л.М.Митина). Опасности подвергаются, естественно, учащиеся, потому что они попадають в невротизированную образовательную     среду,    страдает    и    сам    педагог,    расплачивающийся    за    все соматическими и нервно-психическими заболеваниями.

Профессия педагога социально значима, и в соответствии с классификацией профессий Е.А.Климова – это профессия типа «человек – человек», по мнению О.П.Ермолаевой она одновременно относится к профессиям контактного типа и властного типа  [4, с. 28].

Известно, что из всех профессий наиболее склонны к образованию дезадаптивных изменений личности профессии типа «человек — человек». Есть мнение, что профессиональная дезадаптация чаще наблюдается у представителей тех профессий, «представители которых владеют бесконтрольной и неограниченной властью» и развивается из профессиональной адаптации [1, с. 87].

Эффективная профессиональная деятельность обусловлена в значительной мере соответствием специфики педагогической деятельности личностно-ролевым особенностям педагога. Если педагог не контролирует широту проявлений своего ролевого поведения, то оно постепенно входит во все сферы его жизни, делает его  поведение неадекватным обстоятельствам, значительно усложняя его взаимоотношения с окружающими.

Профессиональная манера упрощать сложные для учеников понятия становится привычкой упрощенно подходить к решению личных проблем, порождает излишнюю прямолинейность в суждениях и ригидность мышления. Кроме того, профессиональная жизнь в мире «правильных ответов» незаметно развивает уверенность в собственной неизменной правоте, что порождает дидактизм – стремление всех поучать.

Необходимость «держать класс в руках» формирует в характере преподавателя чрезмерную властность и авторитарность, «высушивающие» природную жизнерадостность и чувство юмора.

Более того, анализ профессионального поведения преподавателей выявил тенденцию навязывания своего образа «Я» учащимся. Передавая ученикам образцы готового опыта, возвышенного до ранга безапеляционной истины, особое влияние оказывается на тех, кто решил выбрать педагогическую профессию: у учеников формируются первые элементы фундамента будущих деформаций. Чрезмерная выразительность типично учительских черт переходит в крайний вариант нормы у педагога и начинает проявляться у учеников в виде акцентуации [1, с. 89].

Л.Ф. Бурлачук и О.Ю. Коржова, опираясь на результаты исследований фрустрационной  толерантности, указывают на то, что педагоги могут быть опасным источником индуцирования  дезадаптации других людей. В конфликтах с окружающими количество активных форм реагирования (агрессия, фиксация) у педагогов больше, чем астеничных реакций (регрессия, депрессия) [2, с. 132]. Враждебная направленность поведения выражается в реализации властных тенденций, склонности к карательным дисциплинарным мерам воздействия, грубости и желания подчинить своим требованиям поведение учащихся. Как профессионально обусловленная деформация, педагогическая агрессия относится к профессионально-типологическим деформациям и проявляется в результате накладывания индивидуально-психологических особенностей личности на психологическую структуру деятельности. Соответственно, нарушается целостность личности, снижаются ее адаптивные качества, педагог становится более чутким к влиянию стрессовых факторов, снижается уровень эмоциональной стойкости, повышается уровень тревожности и враждебного поведения.

На основании результатов исследований Н.В.Москвиной [9, с. 376] выявлена зависимость между стажем педагогической работы и проявлениями особенностей синдрома «эмоционального выгорания». С увеличением стажа педагогической деятельности часто повышается уровень «психопатизации», то есть в межличностных отношениях представители профессии могут проявлять себя настойчивыми, раздражительными, не терпящими конкуренции, не воспринимающими влияния других людей. Также к числу причин возникновения невротичных и психосоматических расстройств относят: повышенную продолжительность рабочего дня, высокое нервно-психическое напряжение и социальную ответственность.

Педагоги часто хронически перегружены учебными часами и не имеют возможности восстановить утраченные силы, а тем более, не в состоянии адаптироваться к разнообразию потребностей обучающихся. Эмоционально перегруженный преподаватель, скорее всего, отдаст предпочтение знакомому кругу обстоятельств и ситуаций, где он действительно способен к обучению, и не будет рисковать внедряя нововведения, где результаты не всегда понятны и плохо прогнозированы [6].

Также необходимо учитывать влияние условий педагогической деятельности. По мнению медиков, состояние профессионального здоровья  современного учителя запрограммированно его образом жизни: отсутствие правильного режима дня и физической активности; психоэмоциональное напряжение и перегрузки речевого аппарата; отсутствие службы, контролирующей здоровье учителей – все это не способствует ни улучшению состояния здоровья учителей, ни повышению общего уровня психологической безопасности в образовательной среде.

Необходимо признать, что проанализированный массив психолого-педагогической литературы и знание реального положения вещей в отечественных и зарубежных образовательных учреждениях, приводят к убеждению, что в образовательной среде образовалась гигантская пропасть между теоретическими разработками и, в большинстве, узко утилитарными публикациями, а также еще более примитивной преподавательской практикой.

Педагоги практически не используют возможностей и достижений современной психологической науки, к тому же отечественная педагогическая и психологическая науки направлены преимущественно на удовлетворение потребностей детского и юношеского образования, игнорируя потребности взрослых участников образовательного процесса.

Следует отметить, что основной путь обеспечения психологической безопасности в образовательном пространстве заключается в определении приоритетного значения индивидуальности педагога, его профессиональному творчеству. Чем ярче личность преподавателя, чем выше его профессиональное мастерство, тем больше его позитивное влияние на формирующуюся личность обучающегося.

Творческая деятельность в современной науке, в том числе в педагогике и психологии, уже не является прерогативой избранного круга ученых, наделенных, как минимум, талантом – гуманистический подход к творчеству (Ф. Баррон, К. Роджерс и Н. Роджерс), прочно закрепил положение о том, что творческая деятельность является природной для человека, это способ его личностного и интеллектуального развития.

Эмоциональная гибкость напрямую связана с раскрытием творческого потенциала человека, то есть процесс его развития становится ключевым фактором успеха в каждой профессиональной деятельности [7, с. 18]. Для этого необходимо, как минимум, три условия: понимание собственного потенциала; осознание личного подхода к решению проблем и принятию решений; положительное отношение организации, в которой он работает, к инновациям и креативности сотрудников.

Подготовка преподавателя к творческой деятельности предполагает «не только овладение новыми знаниями и способами обучения, но и преобразование его мотивационной, интеллектуальной, аффективной и поведенческой структур» [5, с. 27].

В исследовании проблем творчества Т.Амабиле по результатам анализа дневников 12 000 респондентов (аспирантов, молодых и опытных ученых) выявлено, что наиболее продуктивными являются коллективы, где есть возможность делиться идеями с коллегами [8, с. 12], что возможно только при наличии благоприятного психологического климата в коллективе.

В своем исследовании взаимосвязи творчества и конфликта Р.М. Грановская утверждает, что новый взгляд на собственную жизненную историю помогает изменить человеку свою жизнь и свое отношение к миру; отпадает необходимость блокировать в подсознании старые переживания; освобождается энергия, которая расходуется на их блокировку. Таким образом творчество возвращает энергию, активизирует глубинные мотивы, побуждающие к продуктивной умственной деятельности и поддерживающие в человеке стремление к новым достижениям [3, с. 409].

Обобщая вышесказанное, считаем, что введение в практику психологического обеспечения управления образованием методов стимулирования творческой индивидуальности педагогов позволяет обеспечить рост индивидуальных инициатив педагогов и обучающихся, повысить интенсивность и качество инновационных процессов в системе образования, способствует обеспечению психологической безопасности образовательной среды.

Автором статьи, с учетом обозначенной выше проблематики и реальной сложности работы с профессиональными группами педагогов, была разработана и апробирована программа тренинга арт-терапевтической направленности «Профессиональная Арт-Формация», направленная на улучшение состояния профессионального здоровья педагогического персонала [10]. Программа состоит из трех ступеней, влияющих на процессы индивидуализации, социализации и профессионализации педагогов. Проведение работы по программе предусматривает: профессионализм и личностную готовность ведущего программы, специально организованную среду и достаточное количество времени (не менее 72 часов).

Позитивное отношение педагогического персонала к арт-терапии расширяет возможности ее использования в обеспечении психологической безопасности образовательной среды. С другой стороны, считаем необходимым процитировать мысль одной из участниц арт-терапевтического тренинга: «В работе с педагогическим коллективом необходимо быть очень осторожным. Опираясь на собственный опыт работы в педагогическом коллективе, могу заверить, что сама атмосфера тренинга, встреча с коллегами за «круглым столом» может иметь весьма непредсказуемые последствия. Возможно, при грамотном подходе, можно как-то изменить микроклимат в коллективе, но я лично считаю педагогический коллектив, в целом, очень консервативной структурой».

Следует отметить, что во время работы по программе «Профессиональная Арт-Формация» нами было зафиксировано, что наиболее чуткой к изменениям оказалась группа педагогов со стажем работы до 5 лет. Это можно объяснить не только «юным» профессиональным возрастом и, соответственно, отсутствием признаков глубоких профессиональных деформаций, но и тем, что большая часть участников данной подгруппы уже имела предшествующий позитивный опыт работы с некоторыми арт-терапевтическими техниками до начала проведения тренинга.

Переспективность применения методов арт-терапии в психологическом обеспечении профессиональной деятельности педагогов  (и других профессиональных групп) связана с природной потребностью человека в творческом самовыражении, в сохранении своего физического, психологического и профессионального здоровья, в личностном и духовном развитии. Методы арт-терапии способствуют управлению изменениями и развитием индивидуально-психологических особенностей педагога и могут быть успешно использованы в процессе профессионального отбора, прогнозировании перспектив профессионального развития педагога, планирования его карьеры и обеспечении психологической безопасности профессиональной среды.

Список использованных источников

  1. Бизяева, А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия [Текст] / А.А. Бизяева. – Псков: ПГПИ им.С.М.Кирова, 2004. – 216с.
  2. Бурлачук, Л.Ф. Психология жизненных ситуаций. Учебное пособие [Текст] / Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржакова. — М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 263с.
  3. Грановская, Р.М. Творчество и конфликт в зеркале психологи [Текст] / Р. М. Грановская. – СПб.: Речь, 2006. — 416с. – (Мэтры мировой психологи).
  4. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения [Текст] / Е.А.Климов. – М.: Академия, 2004. – 304с.
  5. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя [Текст] / Л.М.Митина. – М.: Академия, 2004. – 320с.
  6. Монина, Г.Б. Коммуникативный тренинг (педагоги, психологи, родители) [Текст] / Г.Б. Монина, Е.К. Лютова-Робертс – СПб.: Речь, 2010. – 224с.
  7. Морозова, Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала [Текст] / Г.Б.Морозова. – СПб.: Речь, 2006. – 400с.
  8. Мурашов, М. Шесть мифов о креативности [Текст] / М.Мурашов // Кадровый менеджмент. – Июль-Август 2005. — № 5(27). – С.11-14.
  9. Психология образования: культурно-исторические социально-правовые аспекты: материалы III Национальной научно-практической конференции (Москва, 12-14 декабря 2006г.). — М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2006. в 2 т. — 614 с.
  10. Степанчук, Н.Н. Использование возможностей арт-терапии в управлении состоянием профессионального здоровья педагога: материалы XXV Международной научно-практической конференции «Проблемы современной филологии, педагогики и психологии» (London, May 16-21,  2012). — [Электронный ресурс]  — Режим доступа: http://gisap.eu/node/7187 , свободный.

 

1 комментарий

  1. KEMPPI

    Система профилактики профессиональных рисков педагога в инновационной деятельности образовательного учреждения опирается на гуманистический подход, принципы природосообразности, культуросообразности, социальности и др., состоит из трех взаимосвязанных составляющих элементов (структурной, содержательной и функциональной), входящих в диагностический, содержательный и оценочно-результативный блоки, реализация которых обеспечивает подготовку к освоению инноваций и раскрывает способы их внедрения посредством организации специальных педагогических исследовательских игр.

    Ответить

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *