Контекстное обучение как форма усовершенствования профессиональной подготовки менеджеров

УДК 378

 

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФОРМА УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ

 

Соколова Л.С.,
преподаватель экономических дисциплин
ГПОУ
«Макеевский политехнический колледж»

Аннотация. В статье рассмотрено понятие, особенности, формы, методы и роль контекстного обучения. Проанализировано значение контекстного обучения в процессе профессионального обучения студентов-менеджеров. Акцентировано внимание на «менеджменте», как учебной дисциплине, сформированы трудности внедрения контекстного обучения в систему профессионального образования. Выделены проблемы использования интерактивных методов обучения. Предложено поэтапное внедрение методов контекстного обучения в курсах зачётных дисциплин, более практической направленности, с последующим увеличением их перечня.

Ключевые слова: контекстное обучение; менеджмент; активное обучении; контекстное мышление.

 

В настоящее время управление является такой же профессией, как и все остальные, а обучение менеджменту стало привычным делом в подготовке профессиональных управленцев. В эпоху постоянных изменений от менеджера требуется умение использовать имеющиеся знания в конкретной ситуации, а так же выбирать направление приложения усилий всей организации. А это означает, что менеджер, как специалист, должен быть высококвалифицированным сотрудником, способным принимать управленческие решения любого уровня сложности. Именно для выработки этого качества у будущих управленцев, в процессе их обучения, могут особенно быть полезными контекстные методы обучения.

Дата рождения контекстного обучения зафиксирована вполне официально. В материале «Психология и педагогика высшей школы: проблемы, результаты, перспективы. Круглый стол», опубликованном в журнале «Вопросы психологии», № 3 за 1981 год А.А.Вербицкий писал: «С появлением деловых игр и других ориентированных на практику форм и методов активного обучения в вузе можно, очевидно, говорить о четвертом способе обучения абстрактно-контекстном или знаково-контекстном». И далее: «Обучение, наложенное на канву профессиональной деятельности (контекстное обучение) является, на наш взгляд, перспективным направлением исследований и разработок в высшей школе»[2].

Через 10 лет после того, как вышла цитируемая выше публикация о контекстном обучении, в 90-е годы 20-го века появились и стали стремительно расширяться разработки в сфере контекстного обучения в общеобразовательной и профессиональной школе в Соединенных Штатах Америки. О такой дате (1992 год) упоминает в вышедшей в 2002 году в США монографии «Контекстное преподавание и учение» ее автор Е.Джонсон [8]. Она пишет, что контекстное преподавание и обучение является одной из наиболее актуальных направлений в современном образовании. «При этом удивительно, что не существует какого-либо достаточно всеобъемлющего руководства по контекстному преподаванию и учению, которое внятно раскрывало бы, что это такое, и как оно работает» [1].

Как пишет Е. Джонсон, при контекстном подходе мышление обучающегося обращено к опыту. Когда идеи проверяются на практике, усваиваются в контексте действия, они приобретают для обучающегося смысл.

Целью исследования является — проанализировать значение контекстного обучения в процессе профессионального обучения студентов-менеджеров.

Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики и лингвистики, поэтому в психологии и педагогике статуса категории оно еще не приобрело и в словарях этих наук не описано.

В психологии контекст связан с понятием «ситуация» (система условий, побуждающих субъекта и опосредующих его активность). То есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди с которыми он контактирует.

Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать продукт восприятия, например, обычное слово «собака» в контексте может означать вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищение и др. Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое опережающее отражение (= преднастройку, ожидание, интуицию) антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий, влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под влиянием контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др., то его организм реагирует импульсивно [4].

Формы и методы «активного обучения» стали интенсивно разрабатываться с середины 70-х годов. Сюда включали проблемную лекцию, анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных задач, разыгрывание ролей, методы имитационного моделирования, деловые игры, самостоятельную работу студентов, новые информационные технологии, учебно- и научно-исследовательскую работу студентов (УИРС, НИРС), «реальное» дипломное проектирование, производственную практику и т.п [6].

На рисунке 1 приведём модель знаково-контекстного обучения А.А.Вербицкого [2].

Согласно модели знаково-контекстного обучения А.А.Вербицкого получаемые знания должны раскрывать предметную и социальную составляющую изучаемой темы. Студент должен получать теоретические знания и тут же проецировать их на реальную ситуацию с реально действующими факторами.

context_learning_1

Рисунок 1 — Модель знаково-контекстного обучения А.А.Вербицкого

Применительно к вузовскому обучению заслуживает детального рассмотрения теория А.Н. Леонтьева о деятельностном усвоении умений и навыков. Применение этой теории сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями, их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется одно из объяснений, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.

Первая трудность состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью мы обеспечиваем в рамках и средствами качественно иной деятельности — учебной, которая характеризуется своими собственными особенностями.

Вторая трудность — сами формы учебной деятельности не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности. Эти различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельностях показаны в таблице 1.

Таблица 1 Различия в содержательном наполнении звеньев структуры учебной и профессиональной деятельности

Структурные звенья Учебная деятельность Профессиональная деятельность
Потребности в учении в труде
Мотив познание нового, формирование целостной профессиональной деятельности реализация интеллектуального и духовного потенциала
Цель общее и профессиональное развитие личности производство материальных и духовных ценностей
Действия Познавательные, преимущественно интеллектуальные практические, в том числе теоретико-практические
Средства психического отражения реальности преобразование реальной действительности
Предмет информация или знаковая система вещества природы (инженер), неизвестное (ученый), сознание человека (педагог)
Результат деятельные способности личности, система отношений к миру, людям, себе товары, новые знания, образованность людей

Чтобы сформировать специалиста, надо обеспечить переход от одного типа деятельности (познавательной) к другому (профессиональному) с соответствующей сменой потребностей, мотивов, целью действий, средств, предметов и результатов.

Третья трудность вытекает из второй: как именно преодолеть противоречия между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной.

Таких противоречий довольно много, но без их преодоления вряд ли возможно построить полноценный учебный процесс. Здесь уже многое зависит от мастерства и глубины знаний педагога.

С позиции технологии контекстного обучения основная цель любого профессионального образования — формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента.

Необходимо отметить принципиальные особенности «менеджмента» как учебной дисциплины:

Во-первых, менеджмент — это управление людьми в организации, их поведением и взаимодействием друг с другом, где на первом месте стоит человек с его интересами и возможностями.

Во-вторых, это практическая дисциплина, в основе которой лежат не сколько знания, сколько действия и умения человека, т.е. недостаточно объяснять происходящие явления, а необходимо уметь использовать существующие теории на практике.

В-третьих, менеджмент — это междисциплинарная наука, включающая в себя концепции экономики, социологии, психологии, антропологии …, до исследования операций, теории систем и математики.

В четвертых — истинность теорий и концепций менеджмента подтверждается успешным опытом деятельности организаций, т.е. их практической значимостью [5].

Все вышеперечисленные особенности необходимо учитывать в содержании программ обучения и методике их преподавания.

К будущим специалистам-менеджерам предъявляются особые требования по развитию мышления. Вся наука развивается из стремления человечества понять мир вокруг себя. Нельзя знать всё, но и сводить знание об окружающей действительности к статистике по клиентам и своему рыночному сегменту руководитель не может. Глобальность экономики сделала обязательным понимание мировых отраслевых кластеров, а в новой экономической ситуации – и мировой экономики в целом. Системный подход может помочь решить эту сложную задачу за счет укрупнения, агрегирования информации и выстраивания содержательных моделей. Главный признак качества моделей – их прогностическая способность: возможность объяснять не только прошлые события, но и реалистичные сценарии будущих. В настоящее время происходит и развитие метода моделирования, и создание содержательных экономических моделей.

Кроме экономического, важно понимание исторического, религиозного, политического, национального контекстов. Контекст оказывает решающее влияние на ценности общества, а через общество – на людей и организации.

Четыре типа мышления, необходимых управленцу, показаны на рисунке 2.

context_learning_2

Рисунок 2 Четыре типа мышления управленца

Можно сделать вывод, что эффект синергии по формированию целостного мышления руководителя наступает в момент объединения четырёх типов мышления: рефлексивного, социального, аналитического и контекстного.

При подготовке будущих менеджеров преподавателю важно постоянно акцентировать внимание на всех четырёх типа мышления и учитывать это в подготовке заданий к практическим, семинарским занятиям, практикам, курсовым и дипломным работам.

Рассмотрим на рисунке 3 процесс формирования личности будущего специалиста в профессиональной деятельности в учебном заведении [7].

Проблемы использования методов активного обучения при подготовке студентов-менеджеров:

— Даже интерактивные методы обучения не способны преодолеть нежелание студента участвовать в процессе обучения.

— Для некоторых студентов активные методы видятся чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, соответственно создает некий внутренний дискомфорт.

— Несмотря на выслушивание различных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.

— Для некоторых студентов работа в команде с использованием активных методов — только способ ничего не делать[8].

context_learning_3

Рисунок 3 Формирование личности будущего специалиста в профессиональной деятельности в учебном заведении

Если преподаватель в должной мере не владеет методиками интерактива, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.

С целью повышения качества подготовки студентов-менеджеров, и как следствие, повышение конкурентоспособности ВУЗа можно предложить более активное внедрение методов контекстного обучения, ориентированных на педагогическое сотрудничество между студентом и преподавателем. Безусловно, любое нововведение в этой сфере, должно быть апробировано выборочно на отдельных дисциплинах. Например, для начала можно внедрить данные методы в курсах зачётных дисциплин, более практической направленности. С последующим увеличением их перечня.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что методы контекстного обучения получают отражение во многих обучающих технологиях, направленных на перестройку и совершенствование методической работы. Активные методы обучения, несмотря на некоторые недостатки, создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у студентов.

Методы активного обучения оказывают значительное влияние на подготовку специалистов-менеджеров к будущей профессиональной деятельности. Вооружают студентов основными знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации, формируют профессиональные умения и навыки, поэтому для практики необходима теория, а для теории — практика.

Использование активных методов способствует преодолению стереотипов, выработки новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей студентов.

Список использованных источников

  1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М., 1995.
  2. Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении.- М.: ИЦ, 1999. – 8.9 п.л.
  3. Кларин М.В. Педагогическая технология.- М., 1989.
  4. Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, Н.А. Неудахина Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. — URL: http://www2.asu.ru/cppkp/index.files/ucheb.files/innov/Part2/ch1/glava_1_1.html
  5. Майкл Мескон, Майкл Альберт, Франклин Хедоури. Основы менеджмента (Management). Издательство: Дело, 1997 г. 704 стр.
  6. Педагогика: Учебник / Под ред.Л.П. Крившенко и др. М., ТК Велби, изд-о Проспект, 2004.
  7. Селевко Т.Г. Современные педагогические технологии.- Ярославль, 1997.
  8. Johnson Elaine B. Contextual Teaching and Learning. – Corwin Press, INC. A.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *